¿Hasta cuándo debemos usar las vallas protectoras en casa?

Este elemento va enganchado bajo el colchón de la cama donde descansa el más pequeño de la casa y evita su caída libre

¿Hasta cuándo debemos usar las vallas protectoras en casa?

Ana Camarero, D M&P, El País, 20/02/2019

El tránsito de la cuna a la cama convirtió mi nuevo lugar de descanso en un fortín rodeado de sillas con las que mi madre quería evitar que mis huesos fueran a dar con el frío suelo de “terrazo”. En la mayoría de las ocasiones lo consiguió pero reconozco que, en alguna ocasión, las protecciones no fueron suficientes para que terminara cayendo al vacío. Con el paso de los años, se comercializaron las “vallas protectoras”, un elemento que va enganchado bajo el colchón de la cama donde descansa el más pequeño de la casa y que evita su caída libre.

Aunque, en general, las distintas sociedades de pediatría no recogen de manera explícita cómo se pueden prevenir las caídas y lesiones de nuestros hijos cuando se hace el cambio de la cuna a la cama. La Asociación Española de Pediatría (AEP) tiene un documento en el que repasa los accidentes más comunes que suceden entre los 0 y mayores de 12 años, y cómo evitarlos. Para la franja de edad comprendida entre 1 y 3 años, la AEP recomienda colocar sistemas de protección en los laterales de la cama y evitar literas o camas altas para prevenir futuros accidentes. María Teresa Benítez, miembro del Comité de Seguridad y Prevención de Lesiones Infantiles de la (AEP), explica en la introducción del texto que la prevención de lesiones accidentales es muy importante porque, “además de proteger a nuestros hijos de los peligros y las situaciones que puedan dar lugar a un accidente y aplicar todas las medidas de seguridad, les vamos enseñando a comportarse de manera segura mostrándoles los peligros y dándoles, progresivamente, la autonomía adecuada a su grado de desarrollo para que vayan adquiriendo conductas seguras y comprendiendo las consecuencias de sus actos”.

José Manuel Moreno Villares, codirector de Pediatría de la Clínica Universidad de Navarra (Campus Madrid), declara que las barreras de protección “son un elemento de seguridad y no tienen ninguna función educativa “per se”, por lo que no debemos hablar de “etapas” o “pasos necesarios””. La utilización de este tipo de elementos va a depender, según comenta Moreno Villares, de varios factores, “además de la edad del niño, si se trata de una litera o si estamos hablando de un menor inquieto. Por lo tanto, la recomendación del uso de este tipo de protecciones debe ser el sentido común: úsalas cuando pienses que pueden proteger a tu niño de un posible riesgo y déjalas de usar cuando ese riesgo desaparezca o sea muy pequeño”. Una opinión que coincide con la expuesta desde la Unidad del Sueño del Hospital Universitario Fundación Jiménez Díaz: “lo idóneo es, como no puede ser de otra manera, valorar su uso según el sentido común… según la altura de la cama, si el niño sigue usando pañal o necesita ir al baño, etc. No existe una recomendación oficial al respecto”.

Moreno Villares asegura que lo verdaderamente importante es que los niños duerman en ambientes seguros. Por ello, el codirector de pediatría de la Clínica Universidad de Navarra subraya la importancia que tiene que las cunas de los bebés cumplan una serie de condiciones, “como puede ser la ausencia de elementos con los que pueda engancharse o con los que el niño se pueda sofocar, la distancia mínima y máxima entre barrotes, los elementos con aristas, etc”. En relación al uso de vallas protectoras, el codirector de Pediatría de la Clínica Universidad de Navarra recoge las recomendaciones de la Clínica Mayo: “Instala barandas de seguridad en las camas de niños de uno a dos años. Las literas se pueden usar para niños de seis años en adelante. Las literas deben tener barandas de seguridad a ambos lados, y el espacio entre las barandas debe ser de 4 pulgadas (10 cm) o menos. Coloca una luz de noche cerca de la escalera de la litera para garantizar la seguridad durante la noche”.

Ante la pregunta de hasta cuándo es necesario utilizar las vallas de protección, Moreno Villares no se muestra partidario de utilizar este tipo dispositivos de forma indefinida, pues asegura que cuando un niño puede levantarse solo de la cama, encender la luz e ir a la habitación de los papás por sí solo, quizá ya no se tan necesaria la barrera. Por lo general, recomienda que para niños mayores de dos o tres años, estos elementos dejan de ser tan necesarios, “solo habría que pensar en un uso prolongado o indefinido en aquellos niños que no tienen un buen control de los movimientos y en los que el riesgo de caídas persiste aun siendo más mayores. El ejemplo más claro es el de niños con parálisis cerebral o con otro tipo de daño neurológico fijo o progresivo”.

La relación entre profesores y padres influye directamente en la autonomía de los niños

La relación entre profesores y padres influye directamente en la autonomía de los niños

Javier Bernabeu, Sapos y Princesas, El Mundo, 19/02/2019

Siempre se habla de que la comunidad educativa está formada por padres, profesores y alumnos. Se presupone que la colaboración y el trabajo alineado entre educadores y familia repercute de manera positiva en el desarrollo integral del niñopero, ¿es esto realmente así?, ¿el hecho de que exista esta colaboración supone que también hay confianza plena bidireccional? Para saber realmente cómo es la relación entre estos diferentes roles tenemos que hacernos algunas preguntas.

¿En qué consiste la estrecha colaboración entre educadores y familias?

Padres:

¿Confiáis plenamente en el profe de vuestro hijo Juanito?

La respuesta inmediata seguro que es “sí, sin ninguna duda”. Ahora suponed que veis que los hijos de vuestros amigos (que tienen la misma edad que el vuestro) tienen un dominio bárbaro de las tablas de multiplicar y, sin embargo, Juanito está todo el día contando judías o haciendo grupitos de objetos pero todavía no sabe multiplicar. ¿Seguiríais confiando en el maestro?, ¿sentiríais la necesidad de “intervenir” para que no se quede atrás con respecto a los otros niños de su entorno?

Profes:

¿Confiáis plenamente en los padres de Juanito?

Seguramente os surjan dudas sobre si van a interferir en el proceso de aprendizaje del alumno, si van a respetar el ritmo propuesto en el aula o si no van a intervenir y van a acabar diciendo eso de “menos mal que he enseñado a Juanito a multiplicar, porque si es por el maestro, nunca aprende”.

Echemos la vista unos años atrás. Vayámonos al momento en que Juanito estaba a punto de dar sus primeros pasos de manera autónoma (dubitativo, temeroso pero independiente).

Padres:

Imaginad que Juanito comienza a dar sus pasos con 18 meses cuando su entorno (los hijos de vuestros amigos que tienen su edad) llevan andando desde los 11 o 12 meses.

¿Presionaríais a Juanito?

“¡Vamos Juanito, un pie aquí, otro aquí, otro, otro, otro… ¿No ves que tus amigos llevan 6 meses andando?! ¡Desde luego Juanito que si no es por nosotros no andarías jamás!”

Profes:

¿Comprendéis la angustia y preocupación de los padres de Juanito?¿Entendéis que les preocupe ver que el ritmo de su hijo no es el mismo que el del resto de la clase? ¿Entendéis que es natural que quieran buscar la manera más adecuada de ayudarle a que esté al “nivel” del resto?”

Y es que, realmente, que educadores y familia se entiendan no es nada fácil. Desde el punto de vista de un maestro, hay algo que es muy difícil de hacer entender. Los padres y madres, son padres y madres, no profes. Mientras que desde el punto de vista paterno, hay algo que es muy difícil hacer entender al cole. Puede ser imposible evitar no ayudar y no comparar su progreso con el de otros niños.

¿Cómo se pueden entender educadores y familia para poner al niño en el centro?

Olvidémonos de las tablas de multiplicar, de las capitales de Europa, del análisis morfosintáctico, del examen del jueves, de la exposición o de la redacción del fin de semana. Detrás de todo lo que tenga que estudiar, aprender o practicar hay un objetivo mucho mayor y es que sea autónomo, responsable e independiente.

La autonomía repercute de manera directa en la autoestima y seguridad y eso es algo educadores y familia, deben conocer. Cuando Juanito consiguió unir el cuerpo de la vaca con la cabeza para formar el puzle de dos piezas, su cerebro experimentó una sensación estupenda: “¡Puedo hacer cosas por mí mismo! Mira, ¿lo ves? He formado la vaca”. Lo que Juanito espera no es que sus padres le digan: “¡Fenomenal Juanito tienes un DIEZ! ¡Fenomenal Juanito qué listo eres!”. PeroJuanito lo que espera es que le digan: “Fenomenal Juanito, lo has hecho tú solo!”. 

Son las 17:00 a la salida de cualquier colegio. Por ejemplo, el colegio de Juanito. Y se produce la siguiente conversación:

– ¿Qué tienes de deberes, Juanito?
– Tengo 2 ejercicios de lengua, repasar el examen de naturales y 3 problemas de matemáticas.
– ¿Todo eso? Nos vamos, que TENEMOS muchos deberes 

Una vez en casa, Juanito se da cuenta de que no ha traído el libro de mates y no puede hacer los tres problemas. ¿Qué hacemos? El grupo de WhatsApp de claselleva ardiendo desde las 17:01h de padres pidiendo fotos de los libros o preguntando qué entra en el examen de naturales. Es tan sencillo como escribir en el grupo “¿Alguien puede mandar foto de los problemas de mates? Es que Juanito es un desastre y se ha olvidado el libro. Por cierto, me dice que las divisiones se hacen con resta y las restas se hacen sin ascensor. ¿Qué quiere decir eso? Yo lo voy a hacer como toda la vida, no le pueden decir que está mal porque mal no está.”

Total, que una vez que Juanito aprendió a andar o a hacer el puzle de la vaca parece que se nos olvidó que, detrás de todo está conseguir que los niños sean autónomos, responsables e independientes.

Podremos estar de acuerdo o no con los deberes (eso merece otro debate) pero lo que parece claro es que los padres “NO TENEMOS” que tener muchos deberes. Es importante establecer un espacio de diálogo entre educadores y familia.

De nuevo, debemos plantearnos más cuestiones “¿Cómo puedo ayudar a mis hijos?” “¿Debo hacerlo?” “¿Son los profes conscientes de que tras 8 horas de clase se le pidan 2 horas más de deberes?”.

“Y si hay deberes, ¿cómo deberían ser?” “¿Son todas las tareas cargas pesadas?” “¿Existen “deberes” motivadores que propician que los niños sean AUTÓNOMOS, RESPONSABLES e INDEPENDIENTES”. “¿Existen “deberes” que liberan en mi cerebro la sensación estupenda de “Lo he hecho yo. Yo solo?”

 

¿Qué es el síndrome de Asperger y cuáles son sus síntomas?

Son niños en los que no existe discapacidad intelectual asociada y los aspectos formales del lenguaje se encuentran preservados

Carolina Garcia, D M&P, El País, 18/02/2019

El síndrome de Asperger, que celebra este lunes 18 de Febrero su día internacional, forma parte de la categoría diagnóstica Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) desde 2013, aunque fue reconocido por la comunidad científica en 1994. El TEA es un trastorno complejo del neurodesarrollo que afecta principalmente a las competencias de comunicación social y a la flexibilidad del pensamiento y del comportamiento de la persona que lo presenta.

En la actualidad, las clasificaciones vigentes (DSM 5 y CIE-11), recogen este síndrome dentro de esta clasificación, refiriéndose a aquellos casos en los que no existe discapacidad intelectual asociada y los aspectos formales del lenguaje se encuentran preservados. Ruth Vidriales, licenciada de psicología y responsable del área de Asesoramiento Técnico en Autismo en la Confederación Autismo España desde 2005 explica más claves sobre este síndrome.

¿Cuál es la prevalencia del síndrome de Asperger?

Es un trastorno muy frecuente, poco conocido entre la población general e incluso por muchos profesionales. En las últimas décadas, la prevalencia del conjunto de los Trastornos del Espectro del Autismo se ha incrementado significativamente, situándose en la actualidad en 1 caso por cada 100 nacimientos, lo que cifra en más de 450.000 el número de personas en España, según Autismo Europa, 2012. Según diversos estudios, tiene mayor incidencia en niños que en niñas.

La importancia de un diagnóstico temprano

Una adecuada identificación y atención temprana, un buen ambiente familiar, una adecuada respuesta educativa, una alta capacidad intelectual y de aprendizaje, son factores que predicen un mejor ajuste social, personal y emocional en la vida adulta. Por todo eso, resulta esencial que el TEA se identifique y diagnostique de la manera más temprana posible, y que se asegure el acceso a los apoyos especializados e individualizados que cada persona precise también lo antes posible y a lo largo de su vida.

¿Hay tratamiento?

El TEA no es una enfermedad sino un trastorno del neurodesarrollo, que afecta a cómo se desarrolla y configura el sistema nervioso de manera prenatal, y al funcionamiento cerebral. Por lo tanto, en la actualidad no existe ningún tratamiento que lo pueda “prevenir”, “curar” o “revertir”. No obstante, existen sistemas de apoyo e intervenciones que se han mostrado efectivos y que están recomendados en el mundo. Tiene un carácter psicoeducativo y están orientados a promover la calidad de vida de la persona (y también la de su familia), a potenciar sus puntos fuertes y a favorecer al máximo sus oportunidades de inclusión y participación en la sociedad. Este tipo de intervenciones y sistemas de apoyo impactan de manera positiva en el desarrollo personal y en la calidad de vida de la persona. Para ello, deben facilitarse desde las primeras etapas de su vida y tener continuidad a lo largo de ella, adaptándose en función las situaciones y experiencias personales.

¿Cuáles son las características del síndrome de Asperger?

Todas las personas con TEA comparten características que definen este trastorno y que se manifiestan fundamentalmente en dos áreas de su desarrollo evolutivo y funcionamiento personal: la comunicación social y la flexibilidad del comportamiento y del pensamiento. No obstante, es importante señalar que se presentan de manera diferente en cada persona, y que pueden variar a lo largo del ciclo vital.

En cuanto a las principales características en torno a la comunicación social, están: las dificultades para comprender y utilizar las claves de la comunicación no verbal (gestos, expresiones faciales, tono de voz, etc.) y los mensajes sutiles que se transmiten a través de este canal; el uso formalmente adecuado del lenguaje, aunque en ocasiones puede parecer demasiado preciso para la situación o la excesiva literalidad en la comprensión del lenguaje, que se interpreta sobre la base del significado exacto de las palabras. Esto provoca dificultades para comprender las bromas, los chistes, las metáforas, los enunciados con doble sentido o los sarcasmos, entre otros.

En cuanto a la flexibilidad de pensamiento y comportamiento, las principales características son: preferencia y fidelidad por las rutinas que, en ocasiones, siguen de manera rígida y repetitiva; la presencia de intereses muy concretos, limitados y específicos sobre los que la persona puede acumular mucha información y a los que dedica mucho tiempo, y la aparición de patrones concretos y rígidos de pensamiento y comportamiento, que dificultan la realización de tareas que requieren flexibilidad o búsqueda de alternativas para la resolución de problemas, entre otros

¿Puntos fuertes de las personas con Asperger?

Aunque cada persona es única e individual, muchas veces son personas sinceras y honestas en sus ideas y planteamientos; son naturales en sus interacciones sociales y genuinos en las relaciones interpersonales que establecen. Además, muchos tienen la capacidad de perseverar y atender a actividades rutinarias o que implican la repetición de patrones y cuentan con el conocimiento experto sobre determinados temas o ámbitos de interés, que les convierte en personas altamente especializadas, entre otras características.

¿Cómo puedo conocer y apoyar mejor a una persona Asperger?

No es posible establecer reglas fijas sobre cómo relacionarse o interactuar con todas las personas con TEA, puesto que cada una de ellas es diferente con relación a sus intereses, sus preferencias y también en la manera en la que el TEA impacta en su vida. No obstante, existe una serie de recomendaciones que pueden ayudar a conocer mejor a la persona y a establecer una relación interpersonal positiva con ella.

  • Es preciso reflexionar sobre los desafíos sociales que afrontamos todos los días e intentar ponernos en el lugar de una persona que genuinamente no los comprende ni sabe cómo manejarlos.

  • Es fundamental que nos interesemos por conocer bien a la persona, sus gustos e intereses, sus puntos fuertes y débiles, y las cosas que son importantes para ella.

  • Es imprescindible interesarse por su experiencia y procurar comprenderla, aunque a veces sea muy distinta de lo “convencional”.

  • Será necesario que se hagan explícitos algunos conceptos que para la mayor parte de las personas son obvios, especialmente aquellos relativos a las relaciones sociales.

  • Es preferible que el lenguaje sea directo y concreto, sin ambigüedades o dobles sentidos. Esto hará que la comunicación sea más sencilla.

  • Es fundamental entender que los comportamientos de la persona no son caprichosos o intencionados. Reflejan una manera distinta de comprender y desenvolverse en el mundo.

  • Resulta esencial comprender y respetar la importancia de las rutinas y “rigideces” en el comportamiento de la persona. Son elementos importantes que le proporcionan seguridad. Apoyar a la persona para flexibilizarlas puede ser positivo, siempre que no se imponga únicamente nuestro criterio o manera de ver las cosas.

  • Es imprescindible preguntar a la persona qué es lo que resulta más importante para su vida y cuál es la mejor manera de apoyarle. Él o ella sabrá explicar cuáles son sus puntos fuertes y débiles y cómo prefiere que se le preste esa ayuda.

¿Por qué estas personas sufren más acoso escolar?

De acuerdo con recientes investigaciones realizadas en Estados Unidos, el 63% de los niños con TEA han sido víctimas de acoso escolar en las escuelas, porcentaje que aumenta cuando hablamos de la etapa de Educación Secundaria (75%) y que incluso se eleva en el caso del TEA sin discapacidad intelectual asociada, como el síndrome de Asperger, hasta un 83%.

Las propias características del TEA hacen que la persona sea especialmente vulnerable a este tipo de situaciones, ya que puede tener dificultades para identificar los comportamientos de acoso y también para buscar ayuda en estas situaciones. Además, con mucha frecuencia los alumnos y alumnas con TEA se encuentran socialmente aislados en el entorno escolar y apenas cuentan con relaciones de amistad con sus iguales. Esto hace que tampoco cuenten con el apoyo de sus compañeros y compañeras, lo que podría actuar como factor de protección. A ello se suma la limitación en las herramientas existentes en la actualidad en el sistema educativo para prevenir, identificar e intervenir de manera efectiva en las situaciones de acoso escolar que experimenta el alumnado con TEA. Seguimos hablando de una “discapacidad invisible” que hace que, en ocasiones, el entorno no comprenda adecuadamente las dificultades y necesidades de la persona y que a menudo malinterprete su intencionalidad.

No obstante, es muy importante insistir en que lo que determina el acoso no son las características del TEA, sino fundamentalmente las del contexto en el que se desenvuelve la persona (el clima de convivencia, el trabajo en valores, la promoción de las relaciones, la política escolar contra el acoso, la cohesión del aula…). De nuevo, si se trabaja la convivencia, el respeto y la atención a la diversidad como elementos esenciales de la educación, se avanzará hacia una sociedad más respetuosa e inclusiva, erradicando las situaciones de acoso escolar y también de las que pueda experimentar la persona en su vida adulta, especialmente en el ámbito laboral.

¿Y por qué se da la confusión con el autismo?

Tal como se indicaba anteriormente, los sistemas actuales de clasificación y diagnóstico DSM 5 y CIE-11 incorporan el autismo y síndrome de Asperger en la misma categoría diagnóstica, la del trastorno del espectro del autismo. Esta decisión se toma después de que durante años se haya investigado la posible existencia o no de diferencias nucleares entre ambas condiciones que justificaran la distinción entre ellas.

Los resultados obtenidos y el consenso de los principales expertos y expertas a nivel internacional han puesto de manifiesto que las características nucleares de este tipo de trastorno son las mismas, y que afectan de manera esencial a la forma de comunicarse, de relacionarse y a la flexibilidad del comportamiento y el pensamiento de la persona que lo presenta.

Las diferencias, por lo tanto, se encuentran principalmente en aspectos relacionados con el nivel de desarrollo del lenguaje y con la asociación o no a discapacidad intelectual, pero no en los elementos nucleares que se ven alterados en el desarrollo evolutivo y que definen las características del TEA.

No obstante, este tipo de consideraciones se han asumido antes en el ámbito investigador y profesional especializado, pero quizás nos ha costado más la trasmisión a la sociedad de lo que implica este cambio. Somos conscientes de que puede ser difícil de entender el concepto de “espectro del autismo”, que pone el énfasis en la diversidad y heterogeneidad de las manifestaciones. Probablemente es mucho más fácil de comprender en qué consisten las diferencias si también nombra de manera diferente, y por eso se mantiene a veces la confusión.

No obstante, creemos que es importante tener en cuenta que estamos hablando del mismo tipo de trastorno y que su identificación y diagnóstico se realiza actualmente sobre la base de esta nueva concepción dimensional. En ella se han depurado o modificado algunos criterios e incorporado otros, como las posibles alteraciones en el procesamiento sensorial, que antes no estaban incluidos en la descripción del TEA.

Pensamos que esta visión es esencial para que la comunidad profesional de diferentes ámbitos (salud, educación, etc.) tenga un conocimiento integral con relación al TEA y también para que la práctica vinculada a la detección precoz, el diagnóstico, la intervención especializada y el desarrollo de sistemas de apoyo, incorporen los resultados actualizados de la investigación, el criterio profesional experto y las prioridades del colectivo en su conjunto.

 

Particulares y entidades sin ánimo de lucro podrán utilizar los colegios públicos fuera del horario escola

El uso social de las escuelas lo deberán autorizar los ayuntamientos y se circunscribe a actividades educativas, socioculturales, artísticas y deportivas

El conseller de Educación, Vicent Marzà, jugando a pelota valenciana con unos niños en el patio de un colegio público.

Rafel Montaner, Las Provincias, 13/02/2019

La vida en las aulas, patios e instalaciones de los más de mil Colegios públicos de Infantil y Primaria(CEIP) de la Comunitat Valenciana pronto podrá continuar más allá del timbre al salir de clase o después de las actividades extraescolares que organizan por las tardes las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (Ampa). La primera renovación del Reglamento de Organización y Funcionamiento(ROF) de las escuelas públicas en 22 años que propone la Conselleria de Educación, que derogará la actual normativa que data de 1997, permitirá el uso social de los colegios fuera del horario escolar por parte de particulares o entidades sin ánimo de lucro para acoger actividades educativas, socioculturales, artísticas o deportivas siempre que lo autoricen los ayuntamientos.

Esta apertura de los colegios públicos fuera del horario escolar que contempla el ROF por primera vez ofrece a los ayuntamientos, sobre todo de pequeños municipios o con barrios urbanos deficitarios de infraestructuras, la posibilidad de multiplicar los espacios socioculturales y deportivos por las tardes y los fines de semana. Hasta ahora, salvo pocas excepciones, los escuelas públicas más alla del horario lectivo solo están abiertas para actividades extraescolares que organizan las Ampa. Esta nueva regulación posibilitará que cualquier asociación sin ánimo de lucro, como por ejemplo clubes deportivos o bandas de música, puedan utilizar las instalaciones educativas para sus actividades.

El borrador del nuevo ROF de los colegios públicos permite que tanto la Conselleria de Educación, como los ayuntamientos e incluso las propias escuelas “puedan promover el uso social de los edificios y las instalaciones de los centros educativos por parte de personas físicas o jurídicas sin ánimo de lucro, para la realización de actividades educativas, socioculturales, artísticas, deportivas que no suponen obligaciones jurídicas contractuales”.

Las limitaciones que fija el departamento del conseller Vicent Marzà a esta “nueva vida” de las escuelas públicas por las tardes y en fines de semana, a parte de acotar las actividades a realizar, es que “no interfiera, dificulte o impida” el funcionamiento de los colegios públicos dentro del horario escolar. Es decir, que el tiempo que el centro educativo estará disponible para acoger nuevas actividades ajenas a la comunidad se determinará “una vez establecidas las necesidades de utilización del colegio por parte del consejo Escolar y de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos del centro”.

Será obligatorio contratar un seguro de responsabilidad civil

La autorización de estas actividades extraeducativas corresponde a los ayuntamientos, según establece el nuevo reglamento. Esto es lógico pues según lo establecido en el marco legal actual, como remarca el borrador del ROF, “la conservación, accesibilidad el mantenimiento y la vigilancia de los edificios destinados a centros públicos de Educación Infantil, de Educación Primaria o de Educación Especial, corresponde al ayuntamiento del municipio respectivo, con excepción de las infraestructuras de comunicaciones”. De hecho, la figura encargada de la apertura cierre y vigilancia de los colegios públicos, el conserje, es personal municipal.

El nuevo reglamento también incorpora como novedad que las personas físicas o jurídicas autorizadas para el uso de edificios educativos “tienen que contratar en todos los casos, una póliza de seguros que de cobertura, sobre su responsabilidad civil y la del personal a su servicio, derivada del uso y de la actividad, por los daños y los perjuicios que por su actividad se puedan ocasionar durante su realización”.

 

Cómo conseguir una rutina de mañana más fluida

Sapos y Princesas, El Mundo, 16/02/2019

Para muchos padres, salir de casa con todo listo y a la hora que deberían se convierte en un desafío constante que termina por costarle gran parte de su energía. Los niños no se levantan, prefieren el pijama a la ropa para ir a la escuela y el desayuno ¡no les apetece nada! Conseguir que de lunes a viernes no haya una pelea a primera hora parece imposible, ¿verdad? Lo ideal es desarrollar una rutina de mañana más fluida, que permita realizar todas estas tareas sin prisa.

Además, este momento es importante para que ambos trabajéis en vuestra relación juntos. Sin duda, allí donde hay conflicto hay espacio para mejorar y para crecer en familia. Por esta razón es importante que reflexiones no solo sobre el tiempo que necesitas para conseguir que todo vaya sobre ruedas, también debes tener en cuenta qué implica a nivel emocional para ambos. La escritora y madre norteamericana Nikkya Hardgrove publicó en The Washington Post un artículo en el que narraba cómo cada día su hijo de 10 años la desafiaba y ella terminaba totalmente agotada antes incluso de empezar su jornada laboral. En su caso, el pequeño no quería desayunar nada que no fuera pasta y la desobedecía todo el rato. Y ella, al contrario que su esposa, perdía los nervios con él y le gritaba constantemente, a pesar de ser consciente de que esa no era la mejor manera de actuar. En resumen, ¡cada mañana era una nueva batalla! Si no quieres que a ti te pase lo mismo, te damos algunos consejos para transformar tus retos matutinos en oportunidades para disfrutar.

Así se crea una rutina de mañana más fluida

Madrugar es una buena manera de tener una rutina de mañana más fluida

1. Acostarse antes, levantarse antes

Uno de los grandes problemas de madrugar es la falta de descanso. Quizás, para evitar que se le peguen las sábanas a tus hijos lo mejor es que se acuesten antes. Así, adelantando la hora de acostarse, ellos descansarán lo suficiente como para despertarse completamente despejados, con energía ¡y a la primera! Si ya disfrutan de las horas de descanso apropiadas para su edad, prueba a llamarlos alrededor de 30 minutos antes del límite, de esta manera se podrán ir desperezando y comenzarán la jornada con menos estrés.

2. Preparar la mochila y la ropa la noche de antes

“No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy”. Este es uno de los refranes que debemos interiorizar para lograr comenzar con el pie derecho. En el caso de la ropa, si tienen que llevar uniforme al colegio, preparadlo juntos antes de dormir, de esta manera, todo quedará a mano en la siguiente jornada. Del mismo modo, si llevan prendas de calle a clase elegir el conjunto la noche anterior eliminará esa tarea a primera hora. Además, si eligen qué quieren ponerse con anterioridad, se levantarán con ganas de vestirse con aquello que han elegido, facilitando así todo el proceso.

Este mismo principio se puede aplicar a la preparación de la mochila. Una vez terminen de estudiar y de hacer los deberes la tarde anterior, que dejen lista la mochila. Así, ambos os aseguráis de que lleva todos los libros y cuadernos que necesitará. ¡Una cosa menos que hacer en tu rutina de mañana!

Disfrutar de un desayuno saludable forma parte de una rutina de mañana más fluida

3. Planea un desayuno saludable y delicioso

No hay nada mejor para empezar la jornada que tomar un desayuno sano y delicioso que aporte la fuerza necesaria para comerse el mundo, ¿verdad? Elegid la noche anterior qué vais a tomar para convertir esta comida en un evento importante e interesante, algo que queráis hacer juntos. Recuerda que es fundamental que disfruten de una porción de fruta, otra de lácteos, algo de proteínas y de hidratos de carbono para que sea equilibrado. Una buena manera de combinarlo todo y crear un desayuno rápido y fácil de tomar es convirtiéndolo en un batido nutritivo.

4. Aprovecha para hablar con ellos

Entre el trabajo, el colegio y las extra escolares, cada vez disponemos de menos tiempo para pasar un rato con nuestros hijos. Incluye en tu rutina de mañana un rato para charlar con ellos y reforzar vuestros lazos. Por ejemplo, puedes preguntarles qué han soñado o qué les gustaría aprender en el clase. De esta manera, ellos sentirán que es un momento especial y no pondrán tanta resistencia.

Iron Man y Buzz Lightyear contra el acoso escolar

Iker Cortés, Las Provincias, 15/02/2019

Fundación Mutua Madrileña y Disney impulsan una iniciativa para frenar el bullying

Una figura de un ‘maltrecho’ Iron Man a tamaño real y un cartel del superhéroe con el hashtag ‘Activa tu poder’ flanqueaban este miércoles el escenario del auditorio de la Fundación Mutua Madrileña. ¿El motivo? La presentación de una iniciativa conjunta con Disney para tratar de frenar el acoso en las aulas. Un acto en el que se han puesto sobre la mesa algunos de los preocupantes datos sobre el asunto como que las víctimas tardan alrededor de trece meses de media en pedir ayuda o que alrededor del 90% de las víctimas presenta algún tipo de problema psicológico.

Son cifras del III estudio sobre Acoso Escolar y Ciberbullying de la Fundación Mutua Madrileña y ANAR 2018 del que hace unos meses, durante su puesta de largo, se extraía una conclusión: hay menos casos de acoso escolar pero cada vez son más violentos y más crueles. Aquel informe realizaba una radiografía del estado de una cuestión que afecta a los pequeños desde los 6 años y que tiene en la franja entre los 10 y los 13 años su periodo más preocupante, pues el 13,7% de los casos se produce con víctimas de 10 y 12 años y la edad media de las víctimas es de 10 años. El estudio también refleja que en el 53,2% de los casos las víctimas son niños, un porcentaje que baja hasta el 40% en el caso del ciberbullying, donde son las niñas las que más lo sufren.

Es precisamente entre los 6 y los 14 años donde se centra el ámbito de la iniciativa que la fundación y Disney ponen hoy en marcha. En el caso de los menores hasta los 10 años, buscando fundamentalmente la prevención, y a partir de esa edad también la reacción ante una situación de acoso. Según ha desvelado Lorenzo Cooklin, director general de la Fundación Mutua Madrileña, «el 80% del alumnado de sexto de Primaria y de primero de la ESO considera que la movilización de los compañeros es la medida más eficaz a la hora de frenar al acosador». Sin embargo, frente a esa percepción, sólo en el 23,7% de los casos en 2018 algún compañero o amigo reaccionó contra el acoso. En cambio, a partir de los 15 años, los casos disminuyen porque «la mayor parte de los niños «se siente más segura sí misma» y los que «sienten la necesidad de martirizar a sus compañeros, tienen otras prioridades», asegura Cooklin.

Es ahí donde la campaña, que en principio durará un año aunque se ha firmado una alianza por tres, trata de poner el foco. Según explicaba José Vila, vicepresidente de Disney en España y Portugal, desde la compañía se han aportado dos cosas: por un lado, «la creatividad y los personajes» y, por el otro, «nuestros medios de comunicación que nos permiten llegar de manera efectiva a los niños y a los jóvenes. Se trata de actuar sobre los testigos de estas acciones y ‘activa tu poder’ es una manera de decirles que todos podemos hacer algo contra el bullying». Solamente a través de sus medios se prevé impactar en alrededor del 80% de niños de España con edades comprendidas entre los 4 y los 13 años.

Ignacio Garralda y Simón Amselem.
Ignacio Garralda y Simón Amselem. / R. C.

En este sentido, la pieza angular es un vídeo dirigido por los cineastas César y José Esteban Alenda, ganadores de un Goya, en el que un niño y una niña presencian una situación de acoso escolar e inspirados por algunos de los héroes de la compañía -Buzz Lightyear, Iron Man o Chewbacca-, que llegan a las distintas audiencias a las que quieren dirigirse, toman partido y se ponen de parte de la víctima. El propio César ha explicado que ha sido «un reto» realizar la pieza por la responsabilidad que conllevaba. «Queríamos hacer algo natural, realista y evitar los artificios, algo que pudiera hacer pensar a cada alumno: ‘Este puede ser mi instituto’. Hemos buscado, sobre todo, la mirada de los niños y los gestos, que es donde se transmite la emoción. Quizá no tenemos superpoderes pero sí tenemos un poder, el de cambiar las cosas», ha comentado.

Un gran ecosistema

El vídeo se moverá por todo el ecosistema Disney -sus cadenas de televisión, su canal de YouTube, sus redes sociales y la app Disney Channel-, así como el ecosistema de Mutua, pero no se quedará ahí. También se han previsto acciones en redes sociales. Así, los protagonistas de programas españoles de Disney Channel, como ‘Jaja Show’, ‘Mickey Mouse Squad’ o ‘Club Houdini’ apoyarán la campaña tanto en los canales como en sus propios perfiles con la realización de pequeños vídeos, mientras que ‘influencers’ como Rebeca Terán, Hugo Marker o Alberto TM también desarrollarán sus propias acciones utilizando a los personajes de Disney. Por su parte, la Fundación Mutua Madrileña integrarán el vídeo en las acciones que organizarán en más de 180 colegios e institutos a lo largo del año.

Al inicio de la presentación, Ignacio Garralda, presidente del Grupo Mutua, ha explicado cuándo se unió Disney a la ecuación. «Nos dimos cuenta de que en el ámbito de la actuación necesitábamos a alguien que tuviera capacidad de influencia y la verdad es que cuando salió el nombre de Disney, que tiene esa influencia entre niños y jóvenes lo vimos claro. Se trata de que sepan reaccionar y que sepan identificar una situación de acoso, algo que no siempre es fácil. Y esa capacidad de emocionar que tiene disney es esencial para transmitir la idea que queremos transmitir». Por su parte, Simon Amselem, consejero delegadado de Disney en España y Portugal, explicaba que el acoso «siempre ha preocupado a la compañía». De hecho, «muchos de nuestros contenidos, como ‘Violeta’, afrontan esta temática». «Hemos decidido que sean nuestros personajes quienes animen a combatir el acoso escolar», explica.

El método de la rana para ayudar a la relajación y a mejorar la atención en los niños

El método de la rana para ayudar a la relajación y a mejorar la atención en los niños

Lola Rovati, Bebés y Mamás, 14/02/2019

Los niños hoy en día tienen un ritmo de vida frenético, y así como los adultos necesitamos actividades para bajar las revoluciones y desconectar, los pequeños también.

Os contamos en qué consiste el método de la rana, un método de meditación creado especialmente para los niños pequeños por la terapeuta holandesa Eline Snel, autora del best seller ‘Tranquilos y atentos como una rana’, editado por Kairós. Podéis ponerlo en práctica en casa con vuestros hijos para ayudarlos a relajarse y mejorar la atención, ideal para cuando los niños están inquietos o se distraen con facilidad.

Entrenando la atención

Su libro ‘Tranquilos y atentos como una rana’ es un best seller que ha sido publicado en más de 40 países y en 20 idiomas diferentes, y es una referencia en el mundo del mindfulness para niños. En algunos colegios ya lo ponen práctica para conseguir que los pequeños estén más atentos y tranquilos.

La idea de escribirlo surgió a raíz de los problemas de sueño de su hija pequeña, que le decía que no podía dormirse porque aunque se encontraba cansada, su mente no desconectaba.

Sus mentes están cargadas de estímulos, tiene demasiadas obligaciones, el colegio, las actividades extraesolares, los deberes, lo que a menudo hace que les cueste relajarse y estar un rato sin hacer nada. Pueden presentar problemas para concentrarse e incluso para conciliar el sueño por las noches, aunque sus cuerpos estén cansados.

Eline propone ejercicios de respiración y relajación para niños centrándose en la atención. De esta forma, los niños entrenan la atención de forma lúdica, tomando conciencia de si su mente está en calma o no. A lo largo de su experiencia ha podido comprobar los beneficios de su programa:

  • Ayuda a mejorar la atención
  • Ayuda a reducir la ansiedad y el estrés en niños
  • Favorece la relajación y el descanso
  • Reduce el comportamiento impulsivo
  • Favorece el autoconocimiento y la autoconfianza
  • Favorece la comunicación entre los niños
  • Favorece el aprendizaje

El símbolo de rana tiene su razón de ser, ya que es es fácil seguir la respiración de las ranas y son capaces de quedarse quietas durante mucho tiempo, pero siempre atentas a su entorno. Solo se mueve cuando es necesario dando un gran salto, dando a entender que podemos estar muy quietos pero nuestros pensamientos pueden dar grandes saltos.

Poniéndolo en práctica

En niños pequeños, los ejercicios de atención se realizan en sesiones de entre 3 y 10 minutos. Si son muy pequeños es preferible no superar los cinco minutos.

El método consta de un programa de 8 a 10 semanas, está pensado niños y niñas de 5 a 19 años, con un manual de actividades y meditaciones acordes a cada grupo de edad.

Pero también podemos ponerlo en práctica en casa. En el libro podemos encontrar un programa con ejercicios, respiraciones y actividades para hacer en casa con peques de 5 a 12 años, acompañado de un CD con once meditaciones guiadas.

Son ejercicios sencillos pensados para los más pequeños. Entre los que propone encontramos por ejemplo “El botón de pausa”, que pueden pulsar en el momento que deseen o “Un lugar seguro”, que los niños pueden visualizar un lugar en el que se sienten seguros y tranquilos, y situarse allí cuando lo necesiten.

El ejercicio de la ranita

Para iniciar a los niños el mundo del mindfulness, podéis comenzar por este sencillo ejercicio. Sentados cómodamente en una silla o en el suelo con un cojín, con la espalda recta y relajada y los pies apoyados sobre el suelo. Pueden cerrar los ojos o entornarlos.

“Una rana se sienta muy quieta mientras observa lo que pasa. Si te sientas como una rana solo te mueves para lo que realmente necesitas. La rana está sentada quieta, inmóvil, y cuando respira su barriguita se abulta un poco y después se hunde de nuevo. Ella se da cuenta de todo lo que pasa a su alrededor, pero no reacciona. Sigue sentada tranquila y atenta”.

“Imagina que eres una rana y estás sentado igual que ella. Tu cuerpo está quieto, tu cabeza está quieta, tu boca está quieta, tus ojos están quietos, tus brazos están quietos, tus manos están quietas. Si se mueve algo de tu cuerpo no pasa nada, solamente nos damos cuenta de que se mueve. También te tienes que dar cuenta que si respiras, de que se mueve tu cuerpo, se mueve tu tripa. Pon las manitas en tu tripa y respira e inspira. Ahora también puedes fijarte en la respiración en tu nariz. Pon tus manitas en tu nariz. Y respiramos e inspiramos. Es importante imitar a una rana para que estés atento y tranquilo como ella”.

Si deseas conocer más a fondo el trabajo de Eline Snel, aquí te dejamos una entrevista para la iniciativa ‘Aprendemos Juntos’:

Si tienes hijos adolescentes, te recomendamos ‘Respirad’ el segundo libro de Eline Snel, un libro sobre mindfulness para padres con hijos adolescentes, que incluye meditaciones en audio para los padres y ejercicios para los hijos.

El ‘sexo débil’ en clase: por qué los chicos sacan peores notas

Berta G. De Vega, El Mundo, 13/02/2019

Ante la pasividad de las autoridades, los chicos sufren más abandono escolar, sacan peores notas en el informe PISA… ¿Se puede atajar esta brecha de género?

 

«Es un escándalo», decía recientemente la pedagoga sueca Inger Enkvist ante la pregunta de qué medidas se están tomando para paliar la brecha de género en el fracaso escolar. En este caso, masculina. Y es que no se está haciendo nada, pese a que los datos están ahí desde hace años. «Es un tabú», coincide Mariano Fernández Enguita, uno de los sociólogos de la educación de referencia en España. También usó la palabra «tabú» Mary Curnock Cook, la ex directora de UCAS, la plataforma de admisión a las universidades británicas, cuando hace unos meses habló del fracaso escolar masculino. Igual que Enkvist, lo describió como «un escándalo» que se ha «normalizado» porque «no está de moda hablar de él».

Se trata de un problema occidental que, en España, es aún más acusado. Hace unos días, el Ministerio de Educación se congratulaba de cómo se había reducido el abandono escolar en España. Según sus propias estadísticas, el 83% de las chicas acaban la ESO, frente al 73% de los chicos. Una brecha de 10 puntos que, sin embargo, no acaba de preocupar.

¿Está condenado el masculino a ser el sexo débil en lo académico? «La desigualdad entre hombres y mujeres va a ser más grande que entre ricos y pobres», advertía Curnock en noviembre en Reino Unido, un país que, junto con Suecia, ostenta el récord de mujeres en la universidad, ya por encima del 60%.

El informe PISA también ha estudiado las diferencias por género y muestra que, en general, los chicos de 15 años alcanzan un rendimiento menor que las chicas de la misma edad. En 2012, el 14% de los chicos no consiguieron el nivel básico de rendimiento que considera este estudio en ninguna de las tres áreas evaluadas (lectura, matemáticas y ciencias), por un 9 % de las chicas

«Las causas de este bajo rendimiento de los chicos en el colegio o instituto son diversas y muchas están relacionadas con diferencias de comportamiento», explicaba el informe. «Por ejemplo, los chicos emplean una hora menos que las chicas en hacer los deberes en casa y cada hora de deberes se traduce en cuatro puntos de distancia en el rendimiento, tanto en la prueba de lectura como en la de ciencias y la de matemáticas».

Esa era la explicación. En su informe sobre la lectura por placer, queda claro que son las niñas las que más leen sin que las obligue nadie y, según la OCDE, la diferencia va aumentando. Mientras, los chicos juegan mucho más a los videojuegos.

Fuentes del ministerio de Educación rehusaron ahondar en el problema: «Entre nuestros objetivos está la mejora de las perspectivas educativas de todo el alumnado. En el anteproyecto de ley que está ultimándose hay medidas dirigidas a disminuir los índices de abandono educativo».

En EEUU o en Australia llevan estudiando el fenómeno lustros, mientras en España apenas recibe atención. María Calvo, profesora titular de la Universidad Carlos III de Madrid, se ha dedicado a analizar a fondo este problema prácticamente en solitario. El informe del Consejo Escolar del Estado de 2012 ya pedía investigación y medidas, después de ofrecer los datos de la brecha de género en fracaso escolar y abandono. En concreto, su propuesta 32 instaba a «realizar un análisis riguroso de los factores que causan estas diferencias de género en los resultados del sistema educativo» y «adoptar medidas orientadas a la reducción de dichas diferencias».

En Australia, una recomendación similar se dio a principios de 2000 en el Parlamento y se puso en marcha un programa específico para mejorar los logros de los niños en el colegio. Después, se realizó una evaluación de los indicadores y, a la vista de los resultados, se recomendó seguir con el programa.

María Calvo se tomó en serio la propuesta. «Me he presentado a proyectos de investigación de la universidad, del ministerio, de fundaciones y nada», explica esta experta, que publicó La masculinidad robada (Editorial Almuzara) en 2011. «Los problemas de los niños no interesan. Si faltan chicas en carreras tecnológicas, se hacen programas, campamentos, estudios, congresos… Pero si son ellos los que tienen problemas, no se hace nada. Yo he llegado a leer que la causa es que los varones son más vagos».

Calvo opina que la extrema feminización de la profesión docente en Infantil y Primaria (83% de mujeres, según datos del Ministerio) puede ser una de las causas de este mayor fracaso, por la falta de referentes para los chicos. Ella es de las pocas que no ceja en el empeño de divulgar el problema: «Las niñas, ahora mismo, se comprometen más académicamente, pero las Administraciones o no son conscientes o no quieren ver esta problemática y he tenido que leer artículos en los que se dice que es culpa de los niños por prestar menos atención».

Fernández Enguita ha sufrido en carne propia este desinterés notorio, por no hablar de ocultamiento del problema. Hace poco, escribió un prólogo nuevo al libro Las primeras maestras, de su colega Sonsoles San Román, con motivo de su quinta edición. «No cabe ignorar por más tiempo que las dificultades escolares se concentran hoy en los adolescentes varones, ni el cuerpo creciente de literatura que señala el conflicto entre su desarrollo personal y la vida y la cultura escolares», rezaba su texto. «Tampoco parece de recibo cerrar los ojos ante la desaparición de los hombres, varones, de las primeras etapas del sistema escolar. Las mujeres son ya el 98% del profesorado de educación Infantil y el 82% del de Primaria».

¿Qué respuesta recibió? ¿Quizás una propuesta de la editorial para abordar un asunto tan interesante? Nada más lejos. Lo que ocurrió es que se censuró el prólogo. Tal cual. No lo querían. No aportaba.

El sociólogo cree que, al igual que las maestras fueron cruciales como referentes para que las niñas siguieran estudiando, puede que algunos varones necesiten como ejemplo a maestros. La brecha de género se acentúa en los estratos sociales más desfavorecidos y, en ocasiones, Enguita incluso ha abogado porque los niños gitanos tengan maestros de la misma etnia como espejo en el que mirarse para reducir el fracaso escolar y el absentismo.

La brecha comienza a los 12 años, se acentúa a los 14 y todavía más a los 15, en plena pubertad. La edad del pavo les sienta peor a ellos, al menos académicamente. Por eso, en este debate se cuela irremediablemente la posibilidad de que la educación diferenciada sea una opción para que los chicos se distraigan menos en esas clases, se porten mejor y maduren a su propio ritmo.

Esta discusión sosegada es imposible en un país en el que ese tipo de escuelas directamente se asocia al Opus Dei o los Legionarios de Cristo. En EEUU, en cambio, Arne Duncan, secretario de Estado de Educación con Barack Obama, no dudó en impulsar colegios con todo tipo de fórmulas para luchar contra el fracaso escolar, incluida la educación diferenciada. Según The New York Times a mediados de los 90 sólo había dos colegios públicos unisex. En 15 años, ya hay 500 centros que, en algunas asignaturas, si no en todas, dividen a los niños y a las niñas.

Tanto Calvo como Fernández Enguita creen que puede haber un factor de incomprensión de las maestras hacia los niños varones, que son más físicos que las niñas, más verbales. «Se ve en el acoso», explica el sociólogo. «La violencia de los chicos es física, de empujones, y la de las chicas es más psicológica. La de ellos se ve, la de ellas es más difícil».

Y las expulsiones, sobre todo a los niños, son un escalón hacia el abandono definitivo de los libros. También hay mayor proporción de varones diagnosticados con trastorno de déficit de atención e hiperactividad.

Al asunto del fracaso escolar sí que se le ha dedicado multitud de estudios. Es verdad que en todos se suele resaltar que afecta más a los varones, pero no se extienden sobre las causas. «El entorno socioeconómico influye y, en sitios con mucha hostelería y construcción, los niños tienen preferencia por profesiones que no requieran estudios muy largos, con salidas laborales rápidas», explica Fernández Enguita.

«La investigación de asuntos educativos está dominada ahora por el feminismo y eso limita los temas y las perspectivas», se quejaba hace unos meses la ensayista y académica británica Joanna Williams en un artículo. «En vez de evaluar la naturaleza y el significado del éxito femenino y cómo se están creando nuevos nichos de desigualdad de género, los investigadores buscan las pocas áreas en las que todavía las mujeres pueden decir que están en desventaja»,

La filósofa Christina Hoff Sommers escribió en el año 2000 el reportaje La guerra contra los niños en la revista The Atlantic. Más tarde, se animó con un libro del mismo título. En él, mantiene que ahora mismo las maestras empiezan a tratar a los niños como «niñas defectuosas». Suele poner de ejemplo a Australia y también sabe que sigue siendo un camino complicado porque hay quien no ve un problema en esa disparidad que, hace décadas, era desfavorable para las niñas.

¿Qué dicen los padres y sus hijos? Pilar Romero, madre farmacéutica de dos niñas y un niño, cree que su hijo «va más por libre y la forma de aprendizaje está hecha para niñas». Bernal Girón, consultor educativo y organizador de actividades extraescolares de ciencia y tecnología, opina, en cambio, que pesan mucho más las variables socioeconómicas del entorno que el género. Mientras, Belén Denis, de 10 años, lanza una tesis personal: «Muchas niñas quieren ser veterinarias y los chicos, futbolistas y jugadores de baloncesto. Creo que a veces sacan peores notas para que les dejen entrenar mucho».

¿Una teoría infantil? Quizá no del todo. En la encuesta de la Fundación AXA a adolescentes sobre personajes públicos a los que les gustaría parecerse, entre los 10 primeros de los varones había tres deportistas: Lionel Messi, Rafa Nadal y Cristiano Ronaldo. Entre ellas, ninguna, pero sí se colaba como ejemplo «mi profesora».

Poco a poco, parece que el interés crece. Oscar Marcenaro, catedrático de la Universidad de Málaga, ha publicado en Young, una revista británica de investigación de los adolescentes, un estudio sobre el rendimiento académico de los jóvenes andaluces, con datos de la Consejería de Educación. Sus conclusiones: las niñas tienen expectativas académicas más altas, creen que van a seguir estudiando más tiempo, mientras que los niños son más sensibles a los cambios en las circunstancias socioeconómicas de sus familias. Lo constata también PISA cuando recomienda que los profesores den «un mayor apoyo en atender a los alumnos más desaventajados, porque los chicos tienden a hacerlo peor que las chicas en los centros escolares más desfavorecidos».

En su libro Mujeres contra feminismo, Joanna Williams cuenta que, siendo estudiante de un máster de profesorado, preguntó por qué no se atendía al fracaso escolar masculino. Y le contestaron: «A nadie le preocupaba cuando a las chicas les iba peor».

Habrá que seguir investigando. Es un debate abierto. Si no es tabú.

Los métodos educativos más solicitados

Es época de prematriculaciones y los colegios intentan ganar alumnos enseñando sus mejores y más modernos métodos pedagógicos. ¿Tienen todos ellos acreditados su valía?

Los métodos educativos más solicitados

Javier Guillenea, Las Provincias, 10/02/2019

El plazo de prematriculación para el curso escolar 2019-20 ha comenzado en algunas comunidades autónomas y en otras lo hará próximamente. Para las escuelas ha llegado el momento de abrir las puertas y mostrar a los padres sus excelencias educativas y sus mejores sonrisas. A sus potenciales clientes les ofrecerán una variada gama de metodologías, todas ellas dirigidas a hacer de sus niños seres mejores, bien educados, capaces de pensar por sí mismos, con grandes valores y unas competencias que les permitirán triunfar en el cambiante mundo del futuro casi sin despeinarse.

Basta con mirar en internet los proyectos educativos de los centros docentes para descubrir que para alcanzar un mismo objetivo hay muchos caminos diferentes. Un colegio ofrece «acompañamiento emocional» a los alumnos y sus familias para que sean capaces de «gestionar las propias emociones». Otro se basa en las inteligencias múltiples o «aprendizaje significativo desde diferentes formas e inteligencias». Otro da fe de su «creencia absoluta de que el niño puede desarrollar mejor sus capacidades y valores en la medida en la que el ambiente social en el que se desarrolle sea apto para su aprendizaje», lo que no deja de ser una obviedad pero da gusto leerla, sobre todo si el colegio es privado.

Algunos prometen el «desarrollo individual» del alumno, pedagogías «fundamentadas en el amor» o recuerdan que «el centro de la educación es el niño»; unos no ponen deberes, otros sí; unos derriban paredes para eliminar las aulas, otros diseñan programas de enseñanza para permitir «un desarrollo controlado del cerebro». Y siempre el niño es lo primero, nada es poco para ellos, para su educación integral.

Cada vez hay más sistemas para lograrlo. Están las metodologías de siempre, pero esas han quedado un tanto anticuadas, o eso dicen. Lo que se lleva es la innovación, porque nada mejor que innovar para tener más alumnos. «Hay una fiebre para ver quién saca la palabra más nueva», dice el maestro y filósofo Gregorio Luri. Se habla de neuroeducación, de inteligencias múltiples o emocionales, de conceptos que ofrecen muchas escuelas con el añadido de innovadores o alternativos. Algunos funcionan, pero otros no. La pega es que es difícil saberlo, al menos de forma contrastada. «En educación tenemos que empezar a basarnos en evidencias científicas y no en meras ocurrencias», afirma Luis Lizasoain, profesor de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad del País Vasco.

«Un producto comercial»

La ausencia de evidencias no supone ningún freno para el avance de una moda, la de métodos pedagógicos que esgrimen la bandera de la modernidad. «Vivimos en un momento en el que lo innovador vende y lo tradicional no vende. Lo nuevo ha usurpado el papel de lo bueno cuando lo que debemos de acoger es lo bueno, porque igual el diálogo socrático es un buen método para pensar», asegura Gregorio Luri. Para este maestro, «las escuelas se han convertido en un producto comercial» que se adapta a unos padres deseosos de dar a sus hijos la mejor y más moderna educación posible. Guiadas por este interés, muchas familias «se dejan engatusar por métodos supuestamente infalibles, casi milagrosos, o por la última moda en la enseñanza», sostiene Alberto Royo, profesor de instituto y autor del libro ‘Contra la nueva educación’.

El descenso de la natalidad ha hecho mella en abundantes colegios, sobre todo concertados y privados, que dependen de su número de alumnos para financiarse. «Muchos centros que han sido una referencia en sus ciudades han pasado de un año para otro de tener las aulas llenas a encontrar dificultades para llenarlas», señala Marta Ferrero, psicopedagoga e investigadora en la Universidad de Deusto. Para hacer frente a las adversidades, se ven obligados a «desmarcarse de los demás con nuevas instalaciones o métodos pedagógicos. Cuando miras sus proyectos, siempre hay algo nuevo aunque no tengan pruebas de si funciona o no».

Marta Ferrero matiza que «la gran mayoría de los equipos directivos aplican estas novedades con la mejor de las intenciones», amparados en el visto bueno de fundaciones educativas y universidades. Por desgracia, este paraguas académico no siempre es lo que parece. «En muchas facultades de Magisterio el nivel de exigencia es muy bajo y la educación, insuficiente. A menudo enseñan contenidos más que cuestionables», asegura la investigadora. Pero da igual; lo que importa es lo nuevo, lo que se lleva.

Hay varios métodos que pisan fuerte estas últimas temporadas. Uno de ellos es la teoría de las inteligencias múltiples, que se basa en la idea de que todos poseemos ocho formas de aprender, unas más desarrolladas que otras, según las personas. Esta teoría, que se ha extendido por España y se enseña en algunas universidades, pretende potenciar todas esas capacidades y trabajar en las más sobresalientes de cada alumno. Según Ferrero, «su aplicación en las aulas se ha evaluado de forma reiterada y se ha comprobado que no mejora el aprendizaje de los alumnos».

Esta evidencia científica no ha impedido que muchos padres de niños con problemas de aprendizaje o trastornos importantes depositen sus esperanzas en este método. «Su mensaje es muy atractivo, porque les viene a decir que sus hijos no son menos que los demás y pueden destacar en otras facetas. Si esto ha servido para crear consuelo en muchas familias y para que los docentes hayan empezado a mirar a los niños de otra manera, me parece perfecto, pero en lo que no estoy tan de acuerdo es en aplicar esta teoría en el aula, dado que no hay pruebas de su eficacia», argumenta Ferrero.

El prefijo ‘neuro’

También está muy de moda la neuroeducación, que fusiona los conocimientos sobre neurociencia, psicología y educación para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este método, basado en el concepto de plasticidad cerebral, ha sido acogido con entusiasmo por parte de la comunidad educativa a pesar de que aún está por ver cómo se aplica. «Cualquier propuesta pedagógica cuya denominación comience con el prefijo ‘neuro’ tiene grandes posibilidades de dar beneficios, que es lo que se espera de un método, pero los propios neurocientíficos, los que son serios, piden prudencia ante la aplicación de estrategias no contrastadas. Que se sepa más que antes de neurociencia no significa que sepamos de qué manera lo que se sabe puede mejorar nuestra práctica educativa», afirma Alberto Royo.

El aprendizaje por proyectos, en el que se sustituyen las clases magistrales por la resolución de problemas de manera activa, surgió en 1918 en el ámbito universitario de Estados Unidos y poco a poco se ha ido extendiendo a los niveles inferiores de la enseñanza. Según Marta Ferrero, es un sistema que «ha dado buenos resultados» en las edades más altas, pero no en las más bajas. «Este método, que se usa habitualmente en edades tempranas, está desaconsejado precisamente en esas primeras etapas», advierte Alberto Royo. «Tampoco funciona en alumnos con dificultades, porque resulta insuficiente a la hora de enseñar los conocimientos básicos», añade.

Al detalle

Los métodos más solicitados
Las corrientes alternativas en educación con mayor aceptación en España son las que siguen filosofías como Waldorf o Montessori, las constructivistas (basadas en proyectos educativos), las democráticas, los grupos de crianza y, últimamente, las madres de día. Estas últimas son profesionales de la educación (psicólogas, pedagogas, maestras…) con formación específica en atención a la primera infancia y que abren las puertas de sus casas para la educación y el cuidado de niños menores de 3 años.
800 escuelas funcionan en España agrupadas en modelos como Montessori, Waldorf, Kumon, Doman, Reggio Emilia, cooperativas, comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas o escuelas activas, según los datos del directorio Ludus. Hace dos años, alrededor de 400 colegios estaban inscritos en este listado. En 2013 eran 40.
Lavado de cara Los colegios organizan jornadas de puertas abiertas para explicar a los padres sus metodologías. «La víspera se limpia a fondo la escuela, retiramos los carteles viejos del curso anterior y ponemos otros nuevos», confiesa un maestro.
92% de los proyectos de enseñanza alternativa son privados y la mayoría, sin ánimo de lucro. Habitualmente son promovidos por padres que huyen de lo que consideran educación tradicional.

Sergi Sanmartí, profesor de la Fundación Pere Tarrés y de un colegio de Barcelona, no está del todo de acuerdo con este diagnóstico. «Mis dos hijas han estudiado desde los tres años en un centro de enseñanza por proyectos y no han tenido ninguna dificultad», explica el docente, que también imparte clases sobre creatividad, inteligencia emocional, motivación, dinámicas de grupo o desarrollo de la atención. En lo que sí coincide con Royo es en la convicción de que este sistema puede perjudicar a alumnos con dificultades. Pero para eso está el maestro. «Si no tiene el apoyo suficiente, este niño sí se puede perder algo. Es como en todo, cualquier innovación tiene que tener un seguimiento».

DAMIÁN TORRES

Un método de alcurnia es el Montessori. Nació a principios del siglo XX y, a pesar de su edad, aún se le considera como alternativo o innovador. Tiene una aureola de prestigio amparada en parte por los ilustres alumnos que han pasado por sus aulas. Con este sistema se han educado personalidades como los fundadores de GoogleAmazon y Wikipedia, Larry Page y Sergey Brin, Jeff Bezos y Jimmy Wales. A esta lista se le añadió hace tres años el príncipe George, hijo de los duques de Cambrigde.

En este método, los maestros se llaman guías y son los encargados de acompañar a cada alumno en su carrera educativa. Los niños tienen a su disposición un entorno estimulante que les permite desarrollar su propio camino de aprendizaje siguiendo su curiosidad innata. Es un sistema que funciona, el problema es saber por qué.

«En educación hay un principio general, y es que siempre que encuentras un grupo de profesores convencido de que su método es bueno, los resultados son espléndidos», explica Gregorio Luri. Según este principio, el éxito de un colegio no depende tanto de las bondades de la metodología que utilice como de la cohesión del claustro de maestros. Y también está por ver si Montessori sería eficaz en entornos desfavorecidos. Marta Ferrero recuerda que la oferta de este sistema «se reduce a colegios privados con alumnos con un nivel socioeconómico alto». «Yo no digo que no sea eficaz, pero hace falta investigar más para ver dónde y cómo se puede aplicar», aduce.

Luis Lizasoain insiste en que el sistema educativo «necesita innovación porque está anquilosado», pero sostiene que «hay que hacerlo con fundamento, basándonos en la evidencia». «Lo grave -responde Alberto Royo- es que algunos de estos métodos que no están respaldados por la evidencia se aplican en alumnos con dificultades más específicas».

Los padres de niños pequeños son más propensos a abrazar una serie de metodologías que Ferrero califica de «mágicas». Una de ellas es el método Doman de estimulación temprana, que se basa en unas láminas de papel donde se plasma lo que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. Este sistema viene acompañado de programas perceptivo-motrices en los que el niño practica movimientos de reptación, gateo o coordinación. Nació en los años 40 del siglo pasado y se aplicó en un principio a la estimulación de personas con parálisis cerebral. Fue más tarde cuando se extendió a la enseñanza infantil. «No ha dado muestras de ser eficaz, es un método simplón que no tiene ninguna base y supone una pérdida de tiempo impresionante», censura Ferrero.

CÉSAR MANSO / AFP

El método Tomatis se sustenta en la estimulación cerebral a partir de sonidos. A los niños se les hace escuchar con auriculares música clásica tratada electrónicamente, voces familiares o sonidos distorsionados, y se supone que lo que oyen contribuye a hacer que desaparezcan sus problemas. Marta Ferrero asegura que este sistema, del que han surgido otros similares, «no tiene lógica ni razón de ser», como tampoco lo tienen, en su opinión, otros métodos como el Brain Gym, el Asiri o el Irlen.

«El director de un colegio de Madrid me dijo que había prohibido a sus maestros innovar porque cada semana le venía uno con una idea y al final nadie evaluaba los resultados», recuerda Gregorio Luri. «Cuando una escuela se rinde a la moda -añade- es que ha dejado de creer en ella misma». Sergi Sanmartí también cree que «no es bueno moverse por modas; cuando coges una cosa de aquí y otra de allá, el resultado es cero». Aunque no se cierra a aprovechar lo bueno que ofrece cada método. «En mi colegio hemos cogido una serie de herramientas diferentes y tratamos de implementarlas a nuestra manera. Hemos mezclado todo y es lo que tendría que hacer cada escuela, presentar un programa pedagógico adaptado a cada alumno».

Para Ferrera, la proliferación de métodos es un reflejo de la desorientación que vive el mundo de la enseñanza. «Por supuesto que la educación de hace cuarenta años era mejorable, pero derribar todo y partir de cero con nuevas propuestas, muchas basadas en percepciones, es peligroso y no permite avanzar». Lo que ocurre, según Gregorio Luri, es que en muchos colegios hay «pánico a ser una escuela tradicional». Y así es fácil caer en el primer método que llame a la puerta. «Estamos en la era de la poseducación, de las metodologías ‘fast-food’ o de la ‘fake education’», advierte Alberto Royo.

Métodos de moda

MONTESSORI
Nació a principios del siglo XX de la mano de María Montessori, una educadora italiana que sostenía que la meta de la enseñanza infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender. El método se sustenta en el principio de que los niños deben tener completa libertad para aprender y desarrollarse por sí solos, en un ambiente estimulante de cariño. Los profesores son guías y las aulas están adaptadas a las necesidades de los alumnos según su edad. El sistema funciona pero no se sabe muy bien si es por sus bondades o porque se aplica en centros privados con alumnos de nivel socioeconómico alto y maestros muy implicados en los objetivos del centro.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
El profesor de psicología y ciencias de la educación de la Universidad de Harvard Howard Gardner planteó a principios de la década de los 80 la ‘teoría de las inteligencias múltiples’. Gardner defiende que «la inteligencia no es algo innato y fijo, sino que agrupa diferentes capacidades específicas, distintas y semi-independientes». La idea es potenciar todas estas capacidades, trabajar en las más sobresalientes de cada alumno y permitirle que en su aprendizaje haga uso de su individualidad y rasgos que le caracterizan. Pese a que gran parte.
PROYECTOS
El aprendizaje basado en proyectos ha entrado de lleno en numerosos centros de todas las etapas de la enseñanza. Los colegios que siguen esta metodología tienen los mismos contenidos curriculares que el resto, pero los estudiantes no tienen un libro para cada materia. Ellos son quienes planean, desarrollan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula. Los maestros elaboran los materiales, adaptándolos a cada grupo y marcando los ritmos de trabajo o reduciendo las actividades según los intereses y las necesidades del niño. Este método exige a los profesores un gran esfuerzo extra. Da buenos resultados con los alumnos de edades más altas pero hay dudas en torno a su eficacia en los de menor edad.
NEUROEDUCACIÓN
Es una de las modas más extendidas. Se basa en aportar estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro. Este método fusiona los conocimientos sobre neurociencia, psicología y educación para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene un gran potencial, pero muchas veces es aplicado por personas que no son expertas en la materia y caen en las redes de neuromitos como el de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro, que hay periodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas ya no podrán aprenderse o que un entorno enriquecido aumenta la capacidad del cerebro para aprender. Muchos profesores creen que estas falsas afirmaciones son ciertas.
MÉTODO GLOBAL
Se utiliza para enseñar a leer y escribir. Los maestros trabajan con palabras apoyándose en imágenes que las identifican para que el niño comprenda el concepto desde el principio. Para ello, los profesores llenan el aula de carteles con palabras relacionadas con el mundo de los pequeños. Este sistema es muy usado en el País Vasco y Cataluña pese la abrumadora cantidad de investigaciones que han revelado sus defectos. Con la enseñanza global hay niños que aprender a leer de manera deficiente y arrastran este problema durante toda su escolarización. Según los estudios, el método más eficaz es el tradicional, el alfabético. Los niños aprenden primero las vocales, luego las consonantes y después forman sílabas como ‘ma’ y ‘pa’.

Métodos pseudoeducativos

DOMAN
Lo creó en los años 40 del siglo pasado el médico estadounidense Glenn Doman. Su metodología se basa en aprovechar al máximo las posibilidades del individuo mediante la estimulación temprana, que ofrecen numerosos colegios como si fuera una gran novedad. El sistema está basado en los llamados ‘bits de inteligencia’, que no son sino dibujos en unas láminas que se muestran al niño siguiendo una rutina muy estricta y repetitiva. La finalidad es estimular el cerebro para ayudarle a crear conexiones neuronales, cuantas más mejor. Este método está basado en el neuromito de que cuanto antes y más se aprenda, mejor. Las principales asociaciones profesionales del mundo lo consideran, desde 1968, como un método pseudocientífico fraudulento.
BRAIN GYM
Gimnasia cerebral (Brain Gym) es un programa escolar del que se llevan vendidas miles de unidades en más de cien países, donde también es mencionado como kinesiología aplicada o kinesiología educativa. Consiste de una serie de ejercicios físicos (gatear, dibujar, bostezar, tirar pelotas, caminar sobre barras de equilibrio o beber agua) que, supuestamente, ayudan a los niños en su aprendizaje activando los dos hemisferios cerebrales a través de las cortezas motora y sensorial. El punto de partida del método es que «el movimiento es la clave para el aprendizaje». Por ejemplo, apoyar la mejilla en el hombro mientras se estira el brazo sirve para mejorar en matemáticas. Las evidencias científicas del Brain Gym son nulas.
TOMATIS
De él han surgido otros métodos como Bérard, la terapia de sonidos de Samonas y el Sena o sistema de estimulación neuroauditiva. El funcionamiento de todos ellos es muy similar: se colocan al niño unos auriculares y se le ponen grabaciones sonoras a lo largo de sesiones múltiples durante diferentes días. La grabación puede ser música clásica tratada electrónicamente, voces familiares o sonidos distorsionados. Los promotores de estos sistemas, que usan palabras hipertécnicas como ‘interferencia con un procesamiento eficiente de las señales sonoras’, dicen que gracias a ellos los niños disléxicos leen mejor y los que tienen autismo mejoran su conducta. La comunidad científica ha desautorizado por completo este método.
ASIRI
Es una metodología que se autodefine como holística y «basada en fundamentos pedagógicos, psicológicos, socio-antropológicos, humanistas y ancestrales». Su objetivo es fomentar la «capacidad de sentir, hacer y pensar del ser humano, estimulando la curiosidad, creatividad, autonomía e innovación del niño». Propone el aprendizaje basado en oficios para estimular la investigación, curiosidad, experimentación, motivación y propósito en el aprendizaje. Los creadores de este método hacen bandera de los llamados niños índigo, que irían más allá de la evolución humana desde el punto de vista espiritual y mental. Algunas de sus herramientas pedagógicas son: meditación, armonización mental, rituales, masajes o campos mórficos.
IRLEN
La psicóloga americana Helen Irlen comenzó a divulgar en 1982 un tratamiento para determinadas alteraciones de lectura mediante el uso de transparencias de colores. Se basaba en la teoría de que el problema lector de muchos niños se debe al hecho de que no procesan adecuadamente la información visual. Para salvar este obstáculo, nada mejor que hacer utilizar a estos niños gafas tintadas o lentillas de colores diseñadas para contrarrestar una supuesta hipersensibilidad a ciertas ondas luminosas que serían responsables de sus trastornos. Al parecer, este método permite tratar alteraciones como dislexia, dificultades de aprendizaje, autismo, alteraciones del desarrollo y migrañas. La eficacia de este sistema no ha sido demostrada.

La tecnología en el aula mejora las competencias de los alumnos

La tecnología en el aula mejora las competencias de los alumnos

Isaac Asenjo, Las Provincias, 08/02/2019

Cuando aún se debate si deben prohibirme los smartphones en los colegios y regular su uso en determinadas situaciones, hay quien decide mirar desde otra óptica y destacar las mejoras que provocan en la educación de los más pequeños el uso de diferentes herramientas digitales. Aunque el tema del móvil de para una buena polémica y se deba aplicar esa ‘desintoxicación’ en las escuelas para combatir diferentes problemas actuales entre estos ‘nativos digitales’, la aplicación de la tecnología en el entorno educativo mejora la capacidad de comunicación y de aprender entre alumnos de 10 a 12 años. Es lo que se desprende del proyecto ‘Samsung Smart School’ presentado hoy en Madrid y con el que colabora el Ministerio de Educación y Formación Profesional.

La alianza entre el gigante tecnológico y el Ministerio de Educación se lleva a cabo desde hace cuatro años y ha implicado hasta la fecha a 600 profesores y 4.000 alumnos en 108 aulas de 34 centros educativos públicos españoles. ¿Su objetivo? estudiar cómo influye la incorporación de la tecnología a las aulas en el desarrollo educativo de los niños.

Por que la educación no se queda al margen pese a las luces y sombras que hay sobre ella en cuanto a la implementación de la tecnología. Así, la mayoría de profesores españoles apuesta por el uso de la digitalización en las clases como vía para mejorar el aprendizaje y la inteligencia, según dicta el informe ‘El impacto de las TIC en el aula desde la perspectiva del profesorado’, que llevaron a cabo la Fundación Mapfre y la Universidad Autónoma de Barcelona.

En cuanto a la metodología que se ha seguido, consiste en analizar tres competencias claves de los estudiantes: La comunicación lingüistica, aprender a aprender y digital. Según el informe, el alumnado participante habría aumentado en los dos últimos cursos un 13% en competencia lingüística, 14% en aprender a aprender, y un 24% en competencia digital.

En cuanto a la tecnología, los alumnos han aprendido a buscar y seleccionar información en la red, comprender los derechos de autor y conocer los riesgos de la red. Y los alumnos no han sido los únicos que se han visto beneficiados, los propios centros también se han afrontado a diversos cambios en cuanto a la cultura digital, ya que se han creado aulas adaptadas al entorno tecnológico.

Tanto la integración tecnológica como su efecto sobre el espacio han influido, según el estudio, en el papel de los docentes, guías clave de ese interés autónomo del alumno por el aprendizaje. Además, también se aprecia una incidencia sobre la evaluación de los resultados, más personalizada y con espacio a la autoevaluación.

Según ha destacado la investigadora Mar Camacho, se trata de un informe «pionero», «ya que no existe en la literatura científica actual estudios similares con este alcance que aborden en profundidad el impacto de la tecnología en el desarrollo educativo», ha destacado.

Al acto de presentación, celebrado en el Museo Arqueológico Nacional, ha acudido el secretario de Estado de Educación y Formación Profesional, Alejandro Tiana, que ha calificado el estudio como un «ejercicio valioso y productivo» para construir políticas educativas basadas en evidencias. «A veces en educación basamos los debates en prejuicios y no en datos contrastados», ha lamentado el ‘número dos’ del ministerio dirigido por Isabel Celaá.

“Si tienes un hijo con altas capacidades, no te queda más remedio que cambiar tu modelo de autoridad”

Los psicólogos Olga Carmona y Alejandro Busto reprochan al sistema educativo su incapacidad para detectar y alentar el desarrollo de los niños con sobredotación

Los psicólogos Olga Carmona y Alejandro Busto.

Javier Portillo, De M&P, El País, 08/02/2019

 

5 Consejos para enganchar a la lectura a tus hijos adolescentes

5 Consejos para enganchar a la lectura a tus hijos adolescentes

Sapos y Princesas, El Mundo, 07/02/2019

¿Estás preocupado porque tus hijos adolescentes no leen o no lo hacen habitualmente? No te agobies. Una de las grandes preocupaciones de la mayoría los padres es que no pueden enganchar a la lectura a los niños. Aunque cuando son pequeños suelen disfrutar con la literatura, al cumplir los 12 o 13 años muchos dejan de leer. Una de las mejores estrategias para lograr que se aficionen a este hábito es que disfruten leyendo desde pequeños o probar otros formatos como los audiolibros.

Los jóvenes lo sienten como una obligación. Por ejemplo para muchos estudiantes de Bachillerato “leer se asocia a los libros de lectura obligada en la materia de lengua, generalmente obras literarias y sobre las cuales deben realizar un trabajo, como señala Jesús Contreras en su análisis Leer en tiempos modernos: adolescentes y jóvenes profesionales frente a la lectura.

La clave para que un niño adquiera esta costumbre es que la elección del libro sea la adecuada y el formato sea entretenido para él. Debe fomentar interés, ilusión y, por supuesto, una buena trama siempre cautivará a los más exigentes.

Cómo enganchar a la lectura a los adolescentes

5 Consejos para enganchar a la lectura

1. Elige el formato adecuado 

Este hábito después de los años de educación se ha convertido en una obligación más que en un placer.  Además en la actualidad debe competir con otras aficiones en el tiempo de ocio como las actividades extraescolares, el uso de tabletas o el de teléfonos móviles. Los audiolibros de Storytel permiten adquirir los beneficios de leer como un enriquecimiento del vocabulario o el desarrollo de la capacidad de concentración y comprensión.

La aplicación incluye cientos de títulos en castellano para lectores infantiles y juveniles.Si todavía tus hijos no lo han probado, este es el momento, pues la aplicación ofrece el servicio de prueba de suscripción gratuita durante 14 días. ¿A qué esperas?

Otra buena idea es acudir con ellos a la biblioteca o librería de vuestro barrio o localidad y dejarles que elijan aquellos que más les gusten.

2. Respeta su capacidad lectora

Los adolescentes deben encontrar narraciones que les interesen pero que además estén adaptadas a su edad. Un niño de doce años difícilmente podrá leer libros pautados para chicos de 14  o 16 años. Sigue las indicaciones de las editoriales o de los bibliotecarios a la hora de buscar narraciones. Si no les gusta o no lo entienden, seguro que lo dejarán y esta experiencia negativa le desanimará a la hora de comenzar a adentrarse en otras historias.

3. Busca libros adecuados

Para enganchar a la lectura a los jóvenes, las obras tienen que interesarles desde la portada. Deben sentirse atraídos por una historia que tenga alguna conexión con su vida. Si le gustan los deportes o las aventuras, busca algunos relacionados con estas temáticas. También puede ser una buena idea elegir otros que les ayuden a sobrellevar momentos decisivos de su vida como la pérdida de un ser querido o un enfado con su mejor amigo. No debemos imponerles algo que no les va a cautivar.

4. No prohibir lecturas 

Los hijos siempre sienten una gran atracción sobre aquello que les vetan sus padres. Prohibirles su lectura no suele resultar una buena decisión porque intentarán hacerlo a escondidas. Lo mejor es dejarles leer diez páginas y que nos cuenten lo que han leído.

5. Una actividad familiar 

A los niños les encanta desde pequeños que leamos con ellos. Ya sea antes de dormir o en otro rato tranquilo, disfrutarán de estos momentos mágicos. Cuando son prelectores les ayuda a ir teniendo contacto con los libros. A los seis o siete años cuando ya empiezan a tener competencia lectora podemos sentarnos a su lado e intentar que nos vayan contando lo que han entendido. Si notan que nos interesamos, se irán poco a poco aficionando hasta que se convierta en un placer solitario en la adolescencia. Además si ven a sus padres leyendo, intentarán imitar su ejemplo. ¡Conviértelo en una actividad familiar para enganchar a la lectura a tus hijos!